| Dora
Incontri
> Conceito de Criança – de Platão
a Pestalozzi: Um resgate do amor pedagógico
Dora Incontri:
Jornalista, mestre, doutora e pós-doutora em
Filosofia da Educação pela USP. Escritora,
editora, docente da pós-graduação
da Unisanta (Universidade Santa Cecília)
No mundo contemporâneo, pós-moderno,
há uma aclamação geral de morte: à morte
de Deus, declarada por Nietzsche, no virar do século XIX para
o XX, sucederam-se várias mortes: a morte do sujeito histórico,
social, moral e espiritual, a morte das utopias, das ciências…
E temos o anúncio de uma outra morte: a da infância e,
conseqüentemente, da educação. Em duas obras sucessivas
O desaparecimento da Infância e O
fim da Educação, o jornalista e educador
americano Neil Postman sinaliza esta morte na sociedade de massa,
onde a tecnologia roubou o lugar da cultura e o espetáculo
tirou a reflexão de cena, pelo impacto dos meios de comunicação
de massa. Segundo Philippe Ariès, que inspirou Postman em sua
análise, o conceito de infância é relativamente
novo na história ocidental. Durante a Idade Média, a
criança era um adulto em miniatura, vivia junto aos adultos,
participando de jogos de azar, de jogos sexuais, dos trabalhos cotidianos,
da vida religiosa… Para Ariès, apenas no século
XVII, começa a surgir o que hoje nos parece mais adequado a
essa fase: uma certa proteção do mundo adulto.
Para Postman, porém, a sociedade pós-moderna, televisiva,
consumista e massificada está acabando com esta idéia
de infância, (descoberta – segundo os que pensam que ela
pertence à natureza humana – e inventada – segundo
os que a consideram uma construção histórica
civilizatória e necessária). A criança está
se tornando adulta precocemente porque a televisão não
tem segredos sexuais, faz apelo ao consumidor que deve comprar, apresenta
a violência indiscriminadamente – mas ao mesmo tempo o
adulto está se infantilizando, porque perde a capacidade crítica
e o poder mental da abstração. Pela substituição
da linguagem escrita – que exige um aprendizado, que leva à
reflexão, que pressupõe uma habilidade – pela
imagem imposta, que apela para a emoção e se faz de
maneira invasiva, o mundo da infância está transfigurado
e o mundo adulto está infantilizado, numa sociedade em que
tudo se torna espetáculo na mídia: desde a matança
das guerras aos noticiários esportivos, passando pelos mitos
criados pelo showbusiness.
Com essa abordagem, Postman pretende demonstrar a urgência de
resgatarmos a infância e essa discussão está diretamente
ligada a Comenius, Rousseau e Pestalozzi, pois cada qual a seu modo,
deu uma contribuição histórica extremamente relevante
para o conceito de infância e seu processo de desenvolvimento
e educação. Rousseau, por exemplo, prevê o que
Postman analisa na sociedade contemporânea:
“A natureza – quer que
as crianças sejam crianças antes de serem homens.
Se quisermos perturbar essa ordem, produziremos frutos prematuros
que não terão nem madureza nem sabor, e não
tardarão a se corromper; teremos doutores infantis e crianças
velhas. A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir
que lhe são próprias.” (ROUSSEAU,
2004:76)
Quando Ariès faz a sua retrospectiva
histórica (sem aliás jamais citar esses pensadores,
pois sua análise é muito mais centrada nos costumes,
em fontes literárias e iconográficas, incluindo no máximo
alguns filósofos e moralistas, sem entrar pelo domínio
da pedagogia propriamente), refere-se ao sistema de repressão
da infância que se montou a partir deste novo conceito. A proteção
da criança em relação ao mundo adulto, afastando-a
progressivamente da promiscuidade sexual, do trabalho e da condenação
legal, foi acompanhada de um processo de repressão da espontaneidade
infantil, da atividade física, da energia. Postman explica
que isso se deu, segundo a sua hipótese, para que a criança
pudesse se apossar da linguagem escrita.
Seja qual for o processo histórico constitutivo dessa idéia,
toda essa discussão nos lança a uma problemática,
que se radica no próprio cerne da educação: o
que distingue educação de manipulação?
Qual a natureza real da criança (em seus aspectos biológicos,
cognitivos, sociais, morais e espirituais, se pudermos falar de uma
natureza infantil)? Ela pode ter alguma defesa contra forças
externas que a moldam? E qual a nossa responsabilidade e possibilidade
de “fazer o outro ser humano”?
Para situarmos essas palpitantes questões, recorrendo aos clássicos,
que as aprofundaram e foram os descobridores das bases sobre as quais
trabalhamos até hoje, vamos primeiro invocar Platão
e depois, na Idade Moderna, Comenius, Rousseau e Pestalozzi.
A primeira descoberta da infância
As obras de Platão estão
longe de ter uma interpretação unânime. Multifacetadas,
polêmicas e fecundas, ao longo dos séculos têm
sofrido releituras várias. Não é nosso objetivo
aqui tocar nessas abordagens. Apenas, interessa-nos referir um aspecto
dos diálogos platônicos, relacionado à criança.
Podemos concordar com certos críticos, como é o caso
de Gilda Naécia Spencer Maciel de Barros (1996), de que Platão
deseja se apoderar das mentes em seus projetos políticos da
República e das Leis, de certa maneira obrigando os membros
de uma sociedade a se tornarem justos e entendendo que essa justiça
é cada qual cumprir um papel dentro da hierarquia social. Podemos
conceder que em algumas passagens, sobretudo das Leis, ele nos parece
por demais autoritário nas censuras ideológicas, estéticas
e, portanto, na condução unilateral do espírito
da infância, da juventude e do espírito popular.
Mas não podemos deixar de reconhecer, mesmo discordando de
certas infrações aos nossos conceitos atuais de liberdade
individual, que Platão pela primeira vez na história,
propõe uma noção de criança e acerta na
leitura de algumas de suas características. Pode-se citar aquilo
que séculos mais tarde Maria Montessori chamaria de “mente
absorvente”: a plasticidade da infância, que por isso
deve receber influências estéticas e morais positivas,
para delas se impregnar. (Hoje as pesquisas da Neurociência
confirmam a plasticidade do cérebro na infância.) E nessa
influência, as artes, a religião e o brincar infantil
têm partes importantes. Quando trata da função
da música, da dança, da poesia, primeiro na República,
depois nas Leis, reconhece que há uma sensibilização
da alma, que precede a racionalização. Essa sensibilização
deve ser feita com cuidado. Diz ele:
…a criança não
pode discernir o que é alegoria do que não é,
e as opiniões que acolhe nesta idade tornam-se, comumente,
indeléveis e inabaláveis. É por isso, sem dúvida,
que é preciso fazer o máximo para que as primeiras
fábulas que ela ouve sejam as mais belas e as mais apropriadas
para ensinar-lhes a virtude.
(PLATON, 1950) (República, 378 c)
Se ficarmos na superfície dessa
leitura, podemos chegar à conclusão de que por meio
de impressões emocionais, a educação conduzirá
o indivíduo aonde quiser, restando-lhe poucas opções
de liberdade. Já que a razão sucede à sensibilidade
(Platão mesmo interdita na República, 537 a, o uso precoce
da dialética, para que as mentes mais jovens não a usem
como jogo vazio, que levará ao ceticismo completo), não
haveria defesa possível para essa espécie de manipulação.
E poderíamos até nos perguntar se não é
isso mesmo que faz a mídia contemporânea.
Entretanto, quem lê Platão em profundidade (e tomando
sempre a referência socrática que lhe deu base), sabe
que por trás dessa proposta há um pressuposto que garante
ao indivíduo não ser manipulado. Para Cornford (1994:40),
“a educação (socrático-platônica)
não é transmissão de conhecimento é a
abertura do olho da alma”. Vejamos como Barker explica isso:
Esta concepção representa
a alma humana como um fator ativo da ação educativa.
Não é um mero recipiente que a atividade pedagógica
vá preencher, após inspeção cuidadosa
do seu volume, e da forma apropriada de distribuir a carga. Não
se fala nas ‘etapas’ do processo pelo qual um objeto
de conhecimento é ‘apresentado’ à mente.
Platão presume que esta seja atuante e que se dirija a todos
os objetos à sua volta, movida por uma força de atração.
O professor nunca toca diretamente esta força espiritual
ativa; espera apenas que ela atue. Sua preocupação
é com o ambiente, e procura ajustá-lo de tal modo
que a alma possa olhar para o que é belo à medida
que responde à atração pelo que vê, movendo-se
naquele sentido. Para usar a metáfora de Platão, a
educação resulta na inclinação do ‘olho
interno’ na direção da luz; o papel do professor
é colocar a luz em posição que atraia esta
visão interior. Podemos dizer que o professor ‘extrai’
do aluno o que ele tem de melhor; na verdade, seria mais próprio
dizer que este ‘melhor’ aparece por si, reagindo à
presença de certos fatores externos, e que a arte do professor
consiste justamente em expor tais fatores diante dos alunos. (…)
No caso, a motivação externa forneceu apenas uma sugestão,
à qual a alma respondeu. Mas tudo depende desta sugestão:
o ambiente faz a alma, no sentido de que alma se determina a si
mesma em função do ambiente. (BARKER,
1978: 231-232)
Para Platão, o que diferenciava
assim o discurso sofístico (da manipulação),
contra o qual se insurge, da maiêutica socrática, era
que a retórica ficava no reino da sensação, do
jogo e da opinião. É o que a mídia do consumo
faz hoje: apela para o desejo, para o que Platão chamaria de
“alma apetitiva”, criando uma ilusão de liberdade,
mas condicionando ao apego às sombras da caverna. A maiêutica,
ao invés, com a sua abertura do olho da alma, atinge a essência
humana e faz vir à tona a divindade oculta do ser, as reminiscências
divinas. Assim, por trás de tudo, está uma concepção
otimista do ser humano, e assim uma concepção otimista
da criança. Em Protágoras, diz ele:
Mas então não é
verdade que ninguém, ao menos de bom grado, não procura
o que é um mal, tampouco aquilo que se lhe afigura como sendo
um mal e que, não está, tampouco ao que parece, na
natureza do homem, aceitar e procurar o que lhe parece ser um mal,
ao invés de ir ao encontro do que ele pensa ser um bem? (PLATON,
1950) (Protagoras 138d)
Apesar de nas Leis, o último
Platão parecer mais totalitário, fiquemos com esse da
República, mais adequado ao otimismo acima mencionado:
…tal ensino será ministrado
sob forma isenta de coação. Porque o homem livre nada
deve aprender como escravo; com efeito ainda que os exercícios
corporais sejam praticados por coação, nem por isso
o corpo não se sentirá pior, mas as lições
que se introduzem à força na alma não permanecem
nela, de forma alguma. Assim, pois, excelente homem, não
uses de violência na educação dos filhos, mas
procede de modo que se instruam brincando: poderás por este
meio discernir melhor os pendores naturais de cada um. (PLATON,
1950) (República, 537 a)
Os três grandes clássicos e
o conceito de criança
Muito mais tarde, respectivamente
nos séculos XVII, XVIII e XIX, Jan Amos Comenius, Jean-Jaques
Rousseau e Johann Heinrich Pestalozzi, sob a marca da herança
cristã, reinventam o conceito de infância e deflagram,
cada qual, as revoluções pedagógicas dos séculos
seguintes. Lembremos que Jesus havia revolucionado o conceito de infância,
atribuindo-lhe uma pureza e uma autenticidade, que o fez dizer que
só poderíamos atingir o Reino do Céus se nos
fizéssemos como meninos.
Franco Cambi (2001) reconhece que Jesus originou uma nova concepção
de criança (e de mulher), valorizando a maternidade, a infância
e conferindo-lhe um status jamais tido na Antigüidade. Philippe
Ariès também analisa o papel que a imagem da Sagrada
Família teve na solidificação do conceito de
criança na Idade Moderna. As madonas, com seus meninos Jesus
roliços, retratavam uma nova busca pela infância, mas
iluminada pela antiga influência da mensagem de Cristo.
Ora, esses clássicos citados eram muito apegados à figura
de um Jesus mais próximo do que aquele dos altares, entronizado
por dogmas e hierarquias. Um Jesus que falava às crianças
e manifestava ternura pelo ser humano.
Pode parecer à primeira vista que estes três autores,
vistos sob o prisma de interpretações apressadas de
livros de História da Educação, pouco tenham
em comum. Rousseau, com seus devaneios e rebeldias parece tão
distante da austeridade e sistematização de pensamento
de um Comenius, como este parece oposto à efusão afetiva
e intuitiva de Pestalozzi. Na verdade, sobretudo Comenius e Pestalozzi
no Brasil, são mais conhecidos por estereótipos do que
pela amplitude e profundidade de seu pensamento: o primeiro, como
autor apenas de uma Didática e o segundo como pedagogo popular
e filantropo.
Os três, porém, têm maiores parentescos do que
deixa entrever um estudo rápido: em primeiro lugar, a origem
protestante, portanto cristã, mas de tendências menos
ortodoxas, em relação a alguns postulados fundamentais
do cristianismo tradicional. Comenius era hussita, descendente de
Jan Huss, que morreu na fogueira, condenado pela Inquisição.
Entre os descendentes do mártir checo, estão cristãos
socialistas revolucionários, anarquistas, pacifistas…
só para citar algumas tendências (ver
GASPARIN, 1994). Rousseau e Pestalozzi, por sua vez, embora
criados na Reforma (o primeiro, no calvinismo de Genebra e o segundo,
com influência pietista), evoluíram para uma interpretação
livre do cristianismo. O que interessa é que Comenius não
nega, mas atenua, e Rousseau e Pestalozzi abolem o dogma do pecado
original e isso terá conseqüências profundas em
suas pedagogias. Os três mostram grande confiança da
infância. Poderíamos resumir com os dizeres de Pestalozzi:
“A meta para o qual o método
(criado por Pestalozzi) tende constantemente e em todas as coisas,
é de atingir, vivificar e fortificar o que há de verdadeiramente
humano, espiritual e moral na criança. Em outros termos,
ele considera e trata a criança, desde o primeiro momento,
como uma natureza humana, espiritual e moral e reconhece nele principalmente
esta existência e esta atividade. O fundamento de sua confiança
na criança é a primeira revelação divina
a respeito do homem, que é na realidade uma imagem de Deus.
Longe de considerá-la como uma tabula rasa, sobre a qual
é preciso escrever, como um vaso vazio que deve ser preenchido,
ela o vê ao contrário como uma força real, viva,
ativa por si mesma, que desde o primeiro momento de sua existência,
opera, organizando, como um corpo orgânico sobre seu próprio
desenvolvimento e extensão…(…) A natureza externa,
os cuidados maternos, o entorno doméstico despertam e determinam,
regulam e dirigem entretanto, por sua influência, a atividade
dessa força, mas eles nada podem sobre a sua natureza.”
(PESTALOZZI, 1927-1980, vol. 28: 298)
Comenius formula assim:
“Não é necessário
introduzir nada no homem a partir do exterior, mas apenas fazer
germinar e desenvolver as coisas das quais ele contém o gérmen
em si mesmo e fazer-lhe ver qual a sua natureza” (COMENIUS,
1996:104)
Estamos assim novamente, em plena
maiêutica socrática, com a visão de que é
possível extrair do ser um impulso divino que permitirá
que ele próprio, autonomamente, se faça e se construa.
Ora, essa instância profunda, que Theilhard de Chardin chamaria
do “dentro” do ser humano, é a única garantia
que podemos apresentar contra uma total manipulação
ou formatação externa, que uma educação
totalitária (ou mesmo apenas autoritária) poderia pretender.
Por isso, raramente uma ficção foi tão pessimista
e nihilista quanto a obra de George Orwell, 1984: nele, o Estado,
com sua máquina de repressão, doutrinação
e terror, consegue vencer todas as instâncias internas dos personagens.
O amor e a liberdade não sobrevivem nem mesmo ocultamente.
É a derrota do humano pela coação externa.
Diante do conceito proposto por Comenius, Rousseau e Pestalozzi –
de quem Montessori recebeu intensa influência, sobretudo dos
dois últimos, em sua idéia de “mente absorvente”
– a plasticidade é real e ela pode ser manipulada se
houver má fé externa, que abuse da inocência da
infância para interesse próprio. Mas é essa mesma
plasticidade que também permite impregnarmos a criança
de estímulos positivos que vão despertar a consciência
e abrir os olhos da alma. Aquilo mesmo que pode ser a sua perdição,
pode ser a fonte de sua autonomia e despertar.
Philippe Meirieu, que não partilha necessariamente de uma visão
de alma, pela ênfase laica de seu pensamento, fazendo entretanto
apelo às heranças de Rousseau e Pestalozzi, cujas idéias
cita todo o tempo, resume de maneira muito interessante a questão,
fortalecendo a idéia de uma criança-sujeito:
…crianças irredutíveis
ao nosso próprio desejo sobre elas, ao uso que podemos fazer
delas, no seu engajamento em nossos negócios afetivos e econômicos.
Crianças que resistem aos nossos fantasmas de adultos todo
poderosos. Crianças que devemos deliberadamente nos recusar
a usar: como objeto de satisfação, força de
trabalho, justificação de nossa própria existência.
(…) Crianças que resistem sempre, sabe bem o pedagogo,
aos projetos – ainda que legítimos – que os adultos
podem ter para elas. Tocamos lá no ponto limite, no final
do caminho, lá onde o educador, levado irredutivelmente pelo
seu desejo de fazer bem e sua vontade de procurar a todo preço
o que é melhor para o outro, aproxima-se do abismo: não
podemos fabricar ninguém. Senão nos destinaremos a
nós e ao outro irremediavelmente à infelicidade. Inscrever
a educação na práxis supõe aceitar a
educação como um “encontro” e a criança
como “resistência”. Pois, se a criança
existe, a criança resiste: a criança está aí,
eu não a controlo, eu não sei, mesmo no momento da
maior submissão aparente, o que se passa em sua cabeça,
e posso imaginar tudo: que ela escapa ao meu poder, resiste ao projeto
que tenho para ela e voa pela janela com o pássaro de Prévert.
(MEIRIEU, 2002)
O papel do amor pedagógico
Essa visão de respeito à
criança, que a considera como construtora de si mesma, e diante
de quem devemos evitar a tentação da manipulação,
se radica em última instância naquilo que poderemos chamar
aqui de amor pedagógico. A rigor, não precisaríamos
adjetivar o amor, porque quando entendido, sentido e praticado em
sua verdadeira essência, dispensa qualificações.
Lembremos aqui a definição que o filósofo e psicanalista
Erich Fromm empresta ao amor em A
Arte de Amar (2002), incluindo em sua abrangência,
as dimensões do cuidado, da responsabilidade, do respeito e
do conhecimento. Se o amor se constituir do conhecimento do outro
em sua essência e singularidade, do respeito à sua individualidade,
do cuidado com suas necessidades físicas, psíquicas,
espirituais e da responsabilidade que se compromete com o seu crescimento
e sua felicidade – então ficam dispensados quaisquer
adjetivos para o amor. Mas como se trata de palavra desgastada e que,
em nossa sociedade, aparece freqüentemente erotizada e empobrecida,
invoquemos o adjetivo pedagógico para precisarmos a sua função
na educação.
Foi Pestalozzi o educador que mais enfatizou, definiu e praticou o
amor pedagógico, em seus mais de 40 volumes de obras escritas
e em suas diversas experiências pedagógicas no virar
do século XVIII para o XIX.
Pestalozzi fala em amor vidente, para definir aquilo que seria para
ele “força elementar da moralidade” (PESTALOZZI,
1945:343). Não se trata aqui de sentimentalismo piegas,
nem de romantização do afeto, no estilo de livros de
auto-ajuda pedagógica de que o mercado editorial contemporâneo
anda repleto. A idéia de que Pestalozzi foi representante do
romantismo pedagógico é equivocada – ele foi sim
um representante tardio dos ideais iluministas (Ver
INCONTRI, 1996). Trata-se do estabelecimento entre educador
e educando de um vínculo afetivo sólido e lúcido,
entretecido de respeito e diálogo. Porque esse amor vidente,
que enxerga o outro como ele é – em sua singularidade,
em sua essência divina, em suas potencialidades, em seus possíveis
desajustes – é um amor que se entrega devotadamente ao
desenvolvimento do educando, nunca desistindo, nunca desanimando,
nunca considerando que uma criança, um adolescente ou um jovem
possam ser considerados “casos perdidos”.
O amor vidente ou pedagógico é aquele que, em primeiro
lugar, vê o educando dentro desse conceito de criança
que vimos resgatando nesse artigo – um ser de promessas, um
ser divino, um coração e uma mente absorventes dos bons
estímulos. Em segundo lugar, quem ama pedagogicamente sente
repugnância pela manipulação e pela homogeneização,
porque se encanta com a singularidade de cada um, que resulta na diversidade
do coletivo. E, por fim, o exercício do amor pedagógico
só pode ser aliado a uma prática de liberdade. Apenas
na autonomia que se faz o ato pedagógico, no seu sentido pleno.
Em sua experiência de Stans, Pestalozzi morou e trabalhou com
quase 80 crianças abandonadas ou órfãs, traumatizadas
por uma guerra, destituídas de qualquer estímulo, e
o fez apenas com a ajuda de uma governante. Foi nesse período
que ele teorizou, depois de ter vivenciado plenamente, sua teoria
do amor na educação. Ele foi cuidador, professor, amigo,
companheiro e pai dessas crianças em Stans. Depois, ele levaria
os frutos dessa experiência, de apenas cinco meses e que redundou
em melhora significativa das crianças, as diretrizes que aplicou
no Instituto de Yverdon, que durou 20 anos e se tornou a escola mais
famosa da Europa de sua época (1805-1825).
A prática de Yverdon era totalmente inédita naquele
século e ainda hoje continua rara em todo o mundo. Uma escola
sem notas, sem castigos, sem exclusões, com aulas-passeio,
atividades diversas, ensino mútuo, plural e inter-religioso.
Uma escola toda baseada no diálogo e na autonomia. Uma espécie
de Summerhill antes do tempo, mas com o acréscimo de que Pestalozzi
levava em conta todas as dimensões do educando, inclusive e
espiritual, que foi negligenciada no século XX.
Por tudo isso se vê que esse amor proposto por Pestalozzi tem
caráter libertador, impulsionando para uma educação
transformadora, precursora de um diálogo à Paulo Freire.
Um amor que está ancorado fortemente no conceito de criança,
desenvolvido desde Platão, e que se desdobra numa prática
cotidiana em que o educando se torna sujeito de sua própria
educação, porque amado, pleno de direitos – ser
de potencialidades, que se abrem para um futuro coletivo muito mais
promissor.
Referências bibliográficas
ARIÈS, Philippe. História
Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar
Editora, 1981.
BARKER, Ernest. Teoria política grega. Brasília: Editora
UNB, 1978.
BARROS, Gilda Naécia Maciel de. Platão, Rousseau e o Estado
Total. São Paulo: T.A Queiroz,1996.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp,
2001.
COMENIO, João Amós. Didactica magna. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1996.
CORNFORD, Francis Mcdonald. Antes e depois de Sócrates. São
Paulo: Princípio Editora, 1994.
FROMM, Erich. A arte de amar. São Paulo: Martins, 2002.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo
a todos. Campinas: Papirus, 1994.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi, Educação e ética. São
Paulo, Scipione, 1996.
INCONTRI, Dora. Vivências na Escola. Bragança Paulista:
Ed. Comenius, 2005.
MEIRIEU, Philippe. Le pédagogue et les droits de l’enfant
: histoire d’un malentendu? Paris : Editions du Tri, 2002. http://www.aidh.org/korczak/meirieu/chap03.htm(external
link)
PESTALOZZI, Johann Heinrich. Kleine Schriften zur Volkserziehung und
Menschenbildung. Bad Heibrunn: Klinkhardt, 1983.
PESTALOZZI, Johann Heinrich. Sämtliche Werke und Briefe. Kritische
Ausgabe. Zurique: Orell Füssli, 1927-1980. Vol. 28, Méthode
théorique et pratique.
PESTALOZZI, Johann Heinrich. Gesammelte Werke in zehn Bänden. Zurique,
Rascher Verlag, 1945, vol. 10, Geist und Herz der Methode.
PESTALOZZI, Johann Heinrich. Sämtliche Werke und Briefe. Kritische
Ausgabe. Zurique, Orell Füssli, 1927-1980. Obras, Vol. I a XXVIII.
Cartas, Vol. I a XIII.
PLATON. Œuvres complètes. Paris: Galimard, 1950. 2 v.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro:
Graphia Editorial, 2002.
POSTMAN, Neil. O fim da educação. Rio de Janeiro: Graphia
Editorial, 2003.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Ensaios Pedagógicos. Bragança
Paulista: Editora Comenius, 2004
Fonte:
http://pedagogiaespirita.org.br/tiki-read_article.php?articleId=159
- 22 de Dez, 2011
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